Организация работы учащихся с картой на уроке истории

 

 

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простейших действий, со знакомства с от­дельными странами, затем изучается история единого мира в тот или иной период. Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущностных знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топо­графии и умений ею оперировать к представлениям о динамике геополитического положения государств, цивилизаций.

Сегодня в работе с картой очень большое место занимают гео­политические факторы — комплекс условий развития общества, среди которых наиболее важными являются географические и климатические особенности среды обитания, отношения с со­седями, приоритетные направления политики, взаимодействие и столкновение различных цивилизаций.

Одним из важнейших направлений в работе с картой является обучение школьников умению ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В каче­стве ориентиров при показе по карте нужно использовать зна­комые детям объекты — города, реки, моря, части суши. По­лезным методическим приемом в этой работе является «путе­шествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Преодолению многих трудностей при ориентировании по карте способствует ряд методических приемов. Одной из таких трудностей является четкое усвоение сторон горизонта, как вспомогательного способа нахождения и локализации истори­ческого объекта. При этом можно использовать заранее изго­товленные ребятами «компасы» со сторонами света из бумаги: регулярное их наложение способствует преодолению трудности и препятствует появлению негативных формулировок в обоз­начении объекта типа: «выше—ниже», «вправо—влево».

Описывая прием локализации исторических событий на кар­те, т.е. отнесение их к определенному месту, методист А.А.Вагин предлагал выявлять ускоряющее или замедляющее влия­ние географической среды. Например, для Древней Греции, Ан­глии — роль мореплавания и торговли. Помочь этому призвана демонстрация наряду с картой картины или небольшой аппли­кации. Такой вспомогательный прием методист назвал «живой» картой или «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фи­гурок способствует запоминанию мест исторических событий. полезно также их передвижение по карте. Например, передви­гают фигурку варвара на границе Римской империи, изображе­ние верблюда вдоль Великого Шелкового пути, каравеллу на путях Великих географических открытий. С помощью «живой» карты учитель получает возможность вычленить, подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточить внима­ние школьников на важнейших объектах, облегчая процесс за­поминания. В то же время А.А.Вагин предупреждал, что ус­ловная наглядность карты не должна подменяться изобрази­тельной.

Большое значение при локализации событий и явлений по карте методисты придавали четкой фиксации ориентиров, в частности географической пунктуации — рек, морей, городов. Именно они во многом определяют правильный показ ребятами по карте исторических явлений и событий. С этой точки зрения полезной вещью является сравнение географической и истори­ческой карты

В современном преподавании целенаправленное обучение де­тей умению ориентироваться по карте возможно на основе тре­нировочных заданий в рабочей тетради. Школьникам предлага­ются целые циклы заданий по локализации памятников культу­ры, мест, связанных с деятельностью исторических лиц, религи­озных центров, а также маршруты путешествий и торговых путей[11]. Методист О.Ю.Стрелова предлагает использовать прием ло­кализации исторических событий для решения проблемных и творческих заданий. Вот примеры: Объясните, как человек ра­зумный смог освоить землю, «не замочив ног»? Определите с помощью карты, в каких районах земли в качестве денег X— IV тысячи лет тому назад могли использовать: морские ракови­ны, перья экзотических птиц, мешочки с какао-бобами, шкур­ки пушных зверьков, бруски железа? Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаим­ного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого надо обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Умение ориентироваться по карте включает в себя и умение пользоваться ее легендой. Расшифровка картографической ин­формации достигается в результате длительных упражнений.

Использование легенды и масштаба карты представляет для детей большую трудность. Определенный выход нашли в унифи­кации условных значков во всех картах: один раз навсегда при­нятые условные значки лучше запоминаются учениками. Одна­ко здесь есть большие проблемы, о которых пишет немецкий мето­дист В.Фатке: «Если же мы будем использовать скрещенные мечи для обозначения любых битв, и тех, что вели римляне, и тех, в которых участвовала армия Наполеона, и сражений времен Вто­рой Мировой войны, если этим же знаком отметим и места первых бомбовых ударов, мы сформируем у школьников представление, что атомная бомба — это дальнейшее развитие артиллерии, и невольно представим войну, как нечто неизменное и вечное. Это соображение имеет отношение и к другим условным знакам. О нем следует помнить и тогда, когда мы постоянно используем «традиционные» цвета для раскрашивания территории госу­дарств (розово-фиолетовая Франция и зеленая Россия). Таким об­разом мы внушаем представления ученику об идентичности и преемственности даже в тех случаях, когда правильнее говорить о крутых поворотах или изменениях. «Историзация» и «дина­мизация» языка карт — это не картографические игры, а серьез­ная интерпретация прошлого на этом языке».[1]

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в исто­рическом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование ус­ловных значков ученики выполняют с большим удовольствием. Та­кая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подхо­дов к отображению истории на картах — нормальное явление. В рабочих тетрадях регулярно детям предоставляется такая возможность.

В этом смысле полезны и другие приемы и упражнения. Школьникам предлагаются две одинаковые карты или карто­схемы, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время, озаглавить кар­ту. Одинаковые по контурам карты представляют разные эко­номические процессы, поэтому легенды карт также различны. Работа с ними убеждает детей в разных подходах к составле­нию легенд

Тем не менее к этой работе надо подходить разумно, не на­рушая так называемого принципа «дидактического преломле­ния» карты. Одно из важнейших условий — согласование раз­личных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цве­тных решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она яв­ляется важным и особым источником знаний о прошлом. На основе извлекаемой из карты информации учитель учит детей ана­лизировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания. Приводим далее некоторые из примеров таких заданий

Задание 1. Вспомните полюдье. В какие месяцы проходило полюдье? Как происходил его сбыт? По мнению историка Б.А.Рыбакова, полюдье продолжалось 6 месяцев, примерно 180 дней. Скорость перемещения полюдья, по его мнению, составляли 7—8 км м 1 утки. Объезд был круговым и, если следовать порядку описания Племен, двигался по солнцу. Высчитайте, сколько км составлял m п. большого полюдья, и нарисуйте, какой мог быть его конкретный путь.  Пользуйтесь картой учебника и перечнем  городов и городков, которые могли быть становищами полюдья.

2.  По карте Москвы периода опричнины объясните принципы разделения земель на опричнину и земщину. При выполнении этого задания поможет карта атласа «Опричнина (1565-1572).

3. Вы живете в Москве XVII в. и решили заняться торговлей.
Куда вам лучше поехать за: а) железом; б) гончарными изделиями; в) тканями и сукном; г) ювелирными изделиями; д) солью? В результате аналитической работы с картой учащиеся получа­ют следующие ответы: а) Серпухов, Тула, Новгород; б) Псков, Тверь, Новгород, Коломна; в) Ярославль, Кострома, Вологда, Калуга, Суздаль; г) Великий Устюг, Нижний Новгород, Тихвин; д) Белое море, Заволжье, Пермь.

4. Сравните географическое положение Москвы и Твери. Можно ли утверждать, что географическое положение одногоиз этих городов более выгодное? Какие особенности местополо­жения обоих городов были благоприятны для развития каждо­го из них? Московская учительница Н.Г.Петрова предлагает ор­ганизовать аналитическую работу по карте на проблемном уроке «Москва или Тверь?» . В процессе этой работы школьники приходят к следующим выводам: Крепость Тверь возникла в устье реки Тверцы. Город окружали непроходимые леса и болота, подобные
московским, но большая по сравнению с другими городами Северо-Восточной Руси удаленность от восточной границы созда­вала некоторые преимущества. Через Тверь проходил ряд торг­овых путей: знаменитый путь «из варяг в греки», связывавший северные земли с Византией, великий волжский путь, приоб­ретавший значение в торговле с Востоком в XII в., путь, соеди­няющий Новгород с Владимиро-Суздальским княжеством. Весьма полезным представляется разбор гипотезы о происхож­дении названия Тверь от Дверь: «Запри Дверь, и Новгород ос­танется без, хлеба».

5. На основе анализа карт по истории первой мировой войны
кратко напишите об итогах каждого года и прокомментируйте на основе полученной картографической информации оценки кампаний войны:

1914         — год упущенных возможностей,

1915         — год разочарований,

1916         — год проигранных побед,

1917         — год потрясений.

Регулярное предоставление ребятам карт как объектов анализа показывает им, какие познавательные возможности заключены в карте и как их можно использовать. Объектом анализа может быть не только карта, но и картосхема. Это средство должно быть освобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенные моменты, без усвое­ния которых невозможно усвоения существа событий, поэтому А.А.Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий».

Для аналитической работы на уроке и выполнения преобра­зующих заданий по картосхемам методисты предлагают в ка­честве примера военную тематику. Ученика привлекает идея военной операции, ее замысел, развитие маневра. Разбор таких планов — хорошая умственная игра.

В ходе такой деятельности ребята соединяют различные эта­пы битв в единое целое, группируют рисунки-картосхемы, обоз­начая буквами битву, а цифрами — последовательные этапы битв

На рисунках изображены схемы известных вам сражений: а) Невской битвы; б) Ледового побоища; в) Грюнвальдской битвы.

Сгруппируйте рисунки, обозначая буквами битву, а цифра­ми — последовательные этапы этих битв.

Используя рисунки, расскажите об одном из сражений.

Т.В.Черникова предлагает написать, какие этапы Куликов­ской битвы отражает несколько схем, и заполнить легенды к ним, определить место, где находился князь Дмитрий в каж­дый момент битвы, представленной в картосхеме  

Картосхемы могут использоваться в преподавании для вы­полнения тестовых заданий. Картографические тесты пред­ставлены в книге «Отечественная история IX—XIX века. Тес­ты». Своеобразную типологию тестовых картографических за­даний предложила О.Ю.Стрелова. Она выделяет тесты с выбо­ром (несколько географических названий), тесты соответствия (подобрать ряды «места—люди»), тесты на группировку карто­графических знаний, тесты на аналогию, тесты на исключение лишнего из картографического ряда, тесты на определение по­следовательности (присоединение земель, ход битв), картогра­фический диктант и др.

Тестовые задания по карте могут быть разнообразны. Приведём одно из них — по очертаниям картосхем определить регионы Древнего мира

Другое задание — заполнить картосхемы, отражающие од­ни и те же территории в различные периоды истории средних веков. Необходимо установить эти периоды и заполнить леген­ду

 Определите по очертаниям, где изображены Египет, Индия, Китай, Финикия и Палестина, Двуречье?

1.  Какие государства изображены на обеих картосхемах?

2. Привяжи содержание каждой из картосхем к определенному веку (или году), периоду истории средних веков. Почему ты так думаешь?

Более высокий уровень деятельности школьников при рабо­те с картографическим материалом — это выполнение творче­ских заданий. В классах среднего звена — это составление соб­ственных маршрутов, проложение путей, прогнозирование хо­да битв. О.Ю.Стрелова предложила еще один вид творческих заданий. Это задание на отыскание родины привычных для нас предметов, продуктов питания, одежды и др. (из кн.: Истори­ческое образование в современной России. — С. 139). Услож­няя задания такого типа, можно предложить ребятам объ­яснить, как эти вещи попали с Востока в Западную Европу, из Европы в Россию, из Америки в Европу.

Например, из Нового Света были завезены в Западную Евро­пу: кукуруза, земляной орех, ананас, фасоль, подсолнух, кар­тофель, помидоры, индейка, ваниль. Можно проследить пути их распространения в Европе. Такую же работу можно прове­сти при изучении Крестовых походов, когда в Европу попали многие виды продуктов, организовать «путешествия» китайско­го чая и лапши.

Особый вид творческих картографических заданий, способ­ствующих обогащению исторических представлений учащих­ся, — это задания на выяснение происхождения топонимов и этнонимов. Примеры таких заданий можно найти в учебных по­собиях по курсу «Введение в историю».

В старших классах игровые ситуации не занимают детей, им нужна более сложная аналитическая и проблемная деятельность. В этих классах школьникам можно предложить стать «юными картографами», как предлагает А.Я.Юдовская. Вот один пример такого рода деятельности: Представьте себе, что вы картограф XVI в. Один из заказчиков попросил изготовить для него точную карту Европы, так как он хотел отправить своих людей в Аугсбург и Геную и проложить для них более безопасный путь. Второ­го заказчика привлекала торговля пряностями, и он попросил выполнить для него такую карту, на которой можно бы было про­ложить маршрут для экспедиции к островам Тихого и Индийско­го океанов. Ученикам предлагаются заготовки карт (см. об этом в кн.: ЮдовскаяЛЛ., Баранов ПА., Ванюшкина Л.М. Рабочая тет­радь по новой истории. — М., 1998. Ч. 1. — С. 5).

Используя фломастеры и приведенные ниже карты, покажите, как выглядели выполненные вами заказы.

Сложность такого задания состоит в том, что учащиеся дол­жны представлять себе кругозор картографических знаний че­ловека XVI в. Необходима дополнительная информация для вы­полнения такого задания

В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт. Методика критического ана­лиза карт близка научной критике источников, поэтому слож­на для школьников. Ученики убеждаются, что карты отража­ют не историю вообще, автор любой карты основывается на сво­ем собственном видении прошлого. На этом этапе полезно срав­нивать карты, изданные в России и Западной Европе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делать политику. Примером могут служить карты по истории второй мировой войны

Задание по карте «Фашистская агрессия в Европе, 1938-1939 гг.»

а) Впишите в квадраты, обозначенные на контурной карте, цифры, соответствующие:

1 -  государствам-агрессорам,

2             - странам  жертвам фашистской агрессии.
Напишите на карте названия этих стран.

б) Непрерывной линией обозначьте границы, сложившиеся к началу второй мировой войны.

 

Закрасьте разными цветами:

а)            страны, захваченные Германией;

б)            союзники Германии;

в)             страны, атакованные, но не завоеванные Германией.
Укажите даты оккупации стран.

Назовите причины успехов Германии в первый период войны

 

Резюмируя способы работы с картой на уроке, немецкий ме­тодист В.Фатке выделяет два важнейших способа — аналити­ческий и синтетический. Аналитический (он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ за­ключается в анализе и разборе готовой заполненной историче­ской карты. В этом случае дети имеют возможность рассмот­реть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с кар­той, по его мнению, в какой-то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту или пленку, затем на нее накладывается «гео­графический фон», далее наносятся границы, далее ее превра­щают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяют кар­тографические слои и убеждаются в разноплановости картогра­фической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приемы рабо­ты с ними.