Сайт учителя истории и обществознания Балакиной Татьяны Ивановны

Открытый урок  8 классе

Тема: «Либеральные начинания в царствование Александра I.

Реформаторская деятельность М.М. Сперанского.

Цели урока:

Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления нового материала в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся средствами технологии критического мышления.

Цель урока по содержанию:

1)      обучающая

• создание условий для усвоения учащимися исторических фактов, связанных с попыткой реализации либеральных преобразований в стране в начале царствования Александра I;
• выяснение причинно-следственных связей между социально-политической ситуацией в стране и неудачами этих начинаний.

2)      развивающая

• развитие коммуникативных навыков, умений работать с различными видами источников, навыков исторического анализа.

3)      воспитательная:

• создание условий для осознания и принятия учащимися либеральных ценностей, уважения к историческому прошлому страны, формирование активной жизненной позиции.

Для работы на уроке формируются 4 группы по 5—6 человек. Расположение учащихся в классе  комфортное, удобное для всех форм деятельности

Тип урока – урок усвоения новых знаний с применением технологии критического мышления.
Оборудование: учебник: А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. История России. XIX век. 8 класс, дополнительный материал «Александр I. Характеристика личности»,компьютер, мультимедийный проектор, экран, задания для групповой работы.

Эпиграфы урока:

         В политике Александр тонок,

         как кончик булавки, остер, как бритва,

         фальшив, как пена морская.

 

                              Шведский дипломат Лагербильке

 

Он человек! Им властвует мгновенье.

 Он раб молвы, сомнений и страстей;

Простим ему неправое гоненье:

Он взял Париж, он основал Лицей.

 

                               А.С. Пушкин

 

Ход урока

I.  Мотивация учебной деятельности школьников. Сообщение целей и задач урока.

1 этап. Вызов

Учитель. В 1801 г. русским царем стал Александр I, (слайд №1) сын Павла I, вольно или невольно участвовавший в заговоре против отца, который закончился убийством Павла.

Он вступил на престол с ясными намерениями сделать страну счастливой

 А вот что он понимал под этими словами — счастливая страна? Какие проблемы должны быть решены Александром, чтобы он мог эту цель реализовать?

Учащиеся сначала индивидуально, затем в парах, группах формулируют важнейшие проблемы России в виде кластера.

Итог работы — общеклассный кластер (результат обсуждения в группах) на доске.  Цели царствования Александра I:

 

ликвидация последствийправления Павла I;                               

отмена крепостного права;

 развитие образования в стране

 введение конституции;  

   усовершенствование государственного аппарата,создание парламента                                             

Учитель. С первых же дней молодой император взялся за государственные дела. Планов — громадье.

Еще в 1797 г. он писал: «Когда же придет мой черед, тогда нужно будет трудиться над тем … чтобы создать народное представительство, которое … составило бы свободную конституцию, после чего моя власть совершенно прекратилась бы, и я … удалился бы в какой-нибудь уголок и жил бы там счастливый и довольный, видя процветание своего отечества. И наслаждался бы им».

А.С. Пушкин об этом времени говорил так: «Дней Александровых прекрасное начало». (слайд № 2)

Что было осуществлено в ходе реформ, проведенных в 1801—1806 гг.?

Работа с материалами § 1 — сначала индивидуально, затем в группах.

На доске  кластер № 2: Преобразования Александра I в 1801—1806 гг.

 Ликвидация последствий правления Павла I

-возвращение репрессированных:

- проведена амнистия 12 тыс. человек.

- открыты границы.

-разрешено ввозить товары и книги из Западной Европы.

-восстановление Жалованных грамот дворянству и городам.

Решение крестьянского вопроса

-1803 г. — Указ о вольных хлебопашцах.

-1808, 1809 гг. — Указы, ограничивающие произвол помещиков: запрет продавать крестьян на ярмарках и пр.

-1801 г. — право недворян покупать землю.

Усовершенствование государственного строя России

- 1802 г. — Сенат — высший судебный орган.

Проведена реформа государственной власти:

- 1802—1811 гг. — созданы министерства, заменявшие коллегии.

-установлено единоначалие.

Учитель. Сравните планы и их конкретную реализацию. Какой вывод напрашивается из данного сравнения?

Учащиеся. Не удалось осуществить отмену крепостного права, введение конституции и парламента.

Учитель. Какой же возникает вопрос?

Учащиеся: почему царю, самодержцу российскому, не удалось осуществить задуманное?

(Ситуация вызова состоялась, если учащиеся сами формулируют данный вопрос.)

2 этап. Осмысление

Учитель. Сегодня на уроке мы попытаемся дать ответ на поставленный вопрос, проанализировав еще одну попытку царя провести реформы политического характера — ввести в России конституцию и парламент. Постараемся выяснить, почему так трудно шло осуществление реформ в России начала XIX в.

Первая попытка введения представительного органа в России связана с именем М.М.Сперанского.(слайд № 3)

Историческую справку — биографию М.М. Сперанского — сообщает один из учащихся, подготовивший сообщение заранее.

Анализ планов Сперанского по реформированию сословного строя России и государственного управления.

ЗАДАНИЯ ГРУППАМ

Группа 1

Ознакомьтесь с текстом учебника на с. 18. Выполните следующее задание:

Проанализируйте планы Сперанского по изменению сословного строя России:

а) какие сословия должны были быть созданы;

б) какие права получили бы эти сословия.

Подготовьте схему (на доске) и рассказ.

Группа 2

     Ознакомьтесь с текстом учебника на с. 18. Выполните следующее задание:

1. Проанализируйте планы Сперанского по изменению сословного строя России.

2. Подготовьте и задайте группе 1 три вопроса по изменению положения сословий в России.

Группа 3

Ознакомьтесь с текстом учебника на с. 18. Выполните следующее задание:

Проанализируйте планы Сперанского по изменению государственного устройства России:

а) организация государственной власти;

б) организация выборов.

Подготовьте схему (на доске) и рассказ.

 

Группа 4

Ознакомьтесь с текстом учебника на с. 18. Выполните следующее задание:

1. Проанализируйте планы Сперанского по изменению государственного устройства России.

2. Подготовьте и задайте группе 3 три вопроса по данной теме.

Среди вопросов, подготовленных учащимися, должен прозвучать и такой: «Кого не устраивал предложенный вариант реформ?».

В ходе рассуждений учащиеся делают вывод, что данный проект не устраивал дворянство, которое не хотело ни с кем делиться своими привилегиями.

Учитель обращает внимание учащихся на приведенный в учебнике (с. 21) отрывок из воспоминаний Д.Н. Рунича:

«Даже самый недальновидный человек понимал, что вскоре наступят новые порядки, которые перевернут вверх дном весь существующий строй. Об этом уже говорили открыто, не зная еще, в чем состоит угрожающая опасность. Богатые помещики, имеющие крепостных, теряли голову при мысли, что конституция уничтожит крепостное право и что дворянство должно будет уступить шаг перед плебеями. Недовольство высшего сословия было всеобъемлющим».

Учитель. В этих условиях многое зависит от личности царя. Почему Александр I не проявил политическую волю и не довел дело до конца?

Учитель предлагает познакомиться с характеристикой Александра. При чтении учащиеся используют маркировочные знаки:

Знаю «-»; новое знание «+»; непонятно «?».

Александр I: особенности характера.

Въезд Александра I в Париж (слайд №4)

Старший сын императора Павла Александр был человеком нового века. Во всяком случае, он живо интересовался идеями своего времени, примеряя их к российской действительности. Эти идеи являлись, с одной стороны, наследством его бабки Екатерины II, с другой — он впитывал их во время занятий со своим воспитателем Ф.Лагарпом. Учеба у знаменитого швейцарца заставила великого князя относиться к крепостничеству и грубому деспотизму с брезгливостью просвещенного европейца. Именно поэтому Александр I пытался бороться с ними на протяжении почти всего своего царствования. Правда, об истинных намерениях императора судить очень трудно, так как он с детства отличался великолепными актерскими способностями, замешанными на изрядном лицемерии.

Иного поведения от него трудно было ожидать, поскольку с раннего возраста Александр вращался между Екатериной II, Павлом Петровичем и Лагарпом, нигде не смея быть самим собой и так и не выбрав того, с кем он мог бы откровенно разговаривать. После воцарения отца он вынужден был лицемерить еще больше, делая вид, что полностью разделяет идеи и методы императора.

В заговор против Павла Александр был втянут обстоятельствами. Подозрительность императора привела к тому, что его старшим сыновьям реально стала угрожать тюрьма или Сибирь. Больше всего Александра потрясло не убийство отца само по себе, а та легкость, с которой оно было совершено.

Именно с этих пор он ощущал себя в безопасности только вне столицы, а еще лучше — вне России.

Александр неплохо разбирался в людях, но видел в них лишь инструмент для достижения собственных целей. Желание оставить свой след в истории, подозрительность, актерство, может быть, и необходимые для политика временами принимали у императора такие размеры, что отталкивали от него серьезных реформаторов. К тому же на протяжении всего царствования у Александра не обнаружилось программы преобразований.

П.А. Строганов отмечал: «Император взошел на трон с наилучшими намерениями — утвердить порядок на возможно наилучших основаниях; но его связывают личная неопытность и вялая, ленивая натура…»

А. Чарторыйский, друг царя, писал: «Император любил внешние формы свободы, как можно любить представление… Он охотно согласился бы, чтобы каждый был свободен, лишь бы все добровольно исполняли бы его волю».

Со временем Александр все больше входил во вкус самодержавного правления. Однажды он накричал на Г.Р. Державина: «Ты все хочешь учить, а я — самодержавный царь и хочу, чтобы было так, а не иначе».

В его деятельности всегда преобладали красивые слова, за которыми трудно разглядеть реальные дела. Современники называли его сфинксом, не разгаданным до гроба.

Учащиеся делают вывод, что многие личностные качества Александра I являлись препятствием в осуществлении предложенных проектов — нет опыта, нет настойчивости, двойственность натуры, желание произвести впечатление, скрытность, желание сохранить власть, царь лишь на словах республиканец, а на деле — самодержец и т.д.

3 этап урока. Рефлексия

Проводится в виде написания синквейна.

Вот примеры синквейнов, подготовленных учащимися:

АЛЕКСАНДР

Мыслящий, наивный.

Мечтает, планирует, но не осуществляет.

Он — сфинкс, не понятый до гроба.

Он самодержец.

РОССИЯ

Огромная, сильная,

Создает, трудится, развивается.

Она достойна счастья.

Надеюсь.

СПЕРАНСКИЙ

Умный, мечтающий.

Планирует, разрабатывает, стремится.

Он мечтает о свободе в России.

Напрасно.

IV. Задание на дом (слайд № 5) 

Написать небольшое сочинение на тему «Почему А.С. Пушкин начало правления Александра назвал «Дней Александровых прекрасное начало»

Опережающее задание: подготовить сообщения: «Бородинское сражение», «Полководец М.И Кутузов», «Подвиги героев Отечественной войны».

V. Подведение итогов

1. Анкета для учащихся (слайд № 6)

Интересно ли прошёл урок?

Что нового узнали на уроке?

Получили ли вы полное представление о реформах начала царствования Александра?

Чему научились в ходе работы?

2. Выставление оценок

 

 

Организация работы учащихся с картой на уроке истории

 

 

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простейших действий, со знакомства с от­дельными странами, затем изучается история единого мира в тот или иной период. Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущностных знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топо­графии и умений ею оперировать к представлениям о динамике геополитического положения государств, цивилизаций.

Сегодня в работе с картой очень большое место занимают гео­политические факторы — комплекс условий развития общества, среди которых наиболее важными являются географические и климатические особенности среды обитания, отношения с со­седями, приоритетные направления политики, взаимодействие и столкновение различных цивилизаций.

Одним из важнейших направлений в работе с картой является обучение школьников умению ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В каче­стве ориентиров при показе по карте нужно использовать зна­комые детям объекты — города, реки, моря, части суши. По­лезным методическим приемом в этой работе является «путе­шествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Преодолению многих трудностей при ориентировании по карте способствует ряд методических приемов. Одной из таких трудностей является четкое усвоение сторон горизонта, как вспомогательного способа нахождения и локализации истори­ческого объекта. При этом можно использовать заранее изго­товленные ребятами «компасы» со сторонами света из бумаги: регулярное их наложение способствует преодолению трудности и препятствует появлению негативных формулировок в обоз­начении объекта типа: «выше—ниже», «вправо—влево».

Описывая прием локализации исторических событий на кар­те, т.е. отнесение их к определенному месту, методист А.А.Вагин предлагал выявлять ускоряющее или замедляющее влия­ние географической среды. Например, для Древней Греции, Ан­глии — роль мореплавания и торговли. Помочь этому призвана демонстрация наряду с картой картины или небольшой аппли­кации. Такой вспомогательный прием методист назвал «живой» картой или «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фи­гурок способствует запоминанию мест исторических событий. полезно также их передвижение по карте. Например, передви­гают фигурку варвара на границе Римской империи, изображе­ние верблюда вдоль Великого Шелкового пути, каравеллу на путях Великих географических открытий. С помощью «живой» карты учитель получает возможность вычленить, подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточить внима­ние школьников на важнейших объектах, облегчая процесс за­поминания. В то же время А.А.Вагин предупреждал, что ус­ловная наглядность карты не должна подменяться изобрази­тельной.

Большое значение при локализации событий и явлений по карте методисты придавали четкой фиксации ориентиров, в частности географической пунктуации — рек, морей, городов. Именно они во многом определяют правильный показ ребятами по карте исторических явлений и событий. С этой точки зрения полезной вещью является сравнение географической и истори­ческой карты

В современном преподавании целенаправленное обучение де­тей умению ориентироваться по карте возможно на основе тре­нировочных заданий в рабочей тетради. Школьникам предлага­ются целые циклы заданий по локализации памятников культу­ры, мест, связанных с деятельностью исторических лиц, религи­озных центров, а также маршруты путешествий и торговых путей[11]. Методист О.Ю.Стрелова предлагает использовать прием ло­кализации исторических событий для решения проблемных и творческих заданий. Вот примеры: Объясните, как человек ра­зумный смог освоить землю, «не замочив ног»? Определите с помощью карты, в каких районах земли в качестве денег X— IV тысячи лет тому назад могли использовать: морские ракови­ны, перья экзотических птиц, мешочки с какао-бобами, шкур­ки пушных зверьков, бруски железа? Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаим­ного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого надо обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Умение ориентироваться по карте включает в себя и умение пользоваться ее легендой. Расшифровка картографической ин­формации достигается в результате длительных упражнений.

Использование легенды и масштаба карты представляет для детей большую трудность. Определенный выход нашли в унифи­кации условных значков во всех картах: один раз навсегда при­нятые условные значки лучше запоминаются учениками. Одна­ко здесь есть большие проблемы, о которых пишет немецкий мето­дист В.Фатке: «Если же мы будем использовать скрещенные мечи для обозначения любых битв, и тех, что вели римляне, и тех, в которых участвовала армия Наполеона, и сражений времен Вто­рой Мировой войны, если этим же знаком отметим и места первых бомбовых ударов, мы сформируем у школьников представление, что атомная бомба — это дальнейшее развитие артиллерии, и невольно представим войну, как нечто неизменное и вечное. Это соображение имеет отношение и к другим условным знакам. О нем следует помнить и тогда, когда мы постоянно используем «традиционные» цвета для раскрашивания территории госу­дарств (розово-фиолетовая Франция и зеленая Россия). Таким об­разом мы внушаем представления ученику об идентичности и преемственности даже в тех случаях, когда правильнее говорить о крутых поворотах или изменениях. «Историзация» и «дина­мизация» языка карт — это не картографические игры, а серьез­ная интерпретация прошлого на этом языке».[1]

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в исто­рическом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование ус­ловных значков ученики выполняют с большим удовольствием. Та­кая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подхо­дов к отображению истории на картах — нормальное явление. В рабочих тетрадях регулярно детям предоставляется такая возможность.

В этом смысле полезны и другие приемы и упражнения. Школьникам предлагаются две одинаковые карты или карто­схемы, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время, озаглавить кар­ту. Одинаковые по контурам карты представляют разные эко­номические процессы, поэтому легенды карт также различны. Работа с ними убеждает детей в разных подходах к составле­нию легенд

Тем не менее к этой работе надо подходить разумно, не на­рушая так называемого принципа «дидактического преломле­ния» карты. Одно из важнейших условий — согласование раз­личных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цве­тных решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она яв­ляется важным и особым источником знаний о прошлом. На основе извлекаемой из карты информации учитель учит детей ана­лизировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания. Приводим далее некоторые из примеров таких заданий

Задание 1. Вспомните полюдье. В какие месяцы проходило полюдье? Как происходил его сбыт? По мнению историка Б.А.Рыбакова, полюдье продолжалось 6 месяцев, примерно 180 дней. Скорость перемещения полюдья, по его мнению, составляли 7—8 км м 1 утки. Объезд был круговым и, если следовать порядку описания Племен, двигался по солнцу. Высчитайте, сколько км составлял m п. большого полюдья, и нарисуйте, какой мог быть его конкретный путь.  Пользуйтесь картой учебника и перечнем  городов и городков, которые могли быть становищами полюдья.

2.  По карте Москвы периода опричнины объясните принципы разделения земель на опричнину и земщину. При выполнении этого задания поможет карта атласа «Опричнина (1565-1572).

3. Вы живете в Москве XVII в. и решили заняться торговлей.
Куда вам лучше поехать за: а) железом; б) гончарными изделиями; в) тканями и сукном; г) ювелирными изделиями; д) солью? В результате аналитической работы с картой учащиеся получа­ют следующие ответы: а) Серпухов, Тула, Новгород; б) Псков, Тверь, Новгород, Коломна; в) Ярославль, Кострома, Вологда, Калуга, Суздаль; г) Великий Устюг, Нижний Новгород, Тихвин; д) Белое море, Заволжье, Пермь.

4. Сравните географическое положение Москвы и Твери. Можно ли утверждать, что географическое положение одногоиз этих городов более выгодное? Какие особенности местополо­жения обоих городов были благоприятны для развития каждо­го из них? Московская учительница Н.Г.Петрова предлагает ор­ганизовать аналитическую работу по карте на проблемном уроке «Москва или Тверь?» . В процессе этой работы школьники приходят к следующим выводам: Крепость Тверь возникла в устье реки Тверцы. Город окружали непроходимые леса и болота, подобные
московским, но большая по сравнению с другими городами Северо-Восточной Руси удаленность от восточной границы созда­вала некоторые преимущества. Через Тверь проходил ряд торг­овых путей: знаменитый путь «из варяг в греки», связывавший северные земли с Византией, великий волжский путь, приоб­ретавший значение в торговле с Востоком в XII в., путь, соеди­няющий Новгород с Владимиро-Суздальским княжеством. Весьма полезным представляется разбор гипотезы о происхож­дении названия Тверь от Дверь: «Запри Дверь, и Новгород ос­танется без, хлеба».

5. На основе анализа карт по истории первой мировой войны
кратко напишите об итогах каждого года и прокомментируйте на основе полученной картографической информации оценки кампаний войны:

1914         — год упущенных возможностей,

1915         — год разочарований,

1916         — год проигранных побед,

1917         — год потрясений.

Регулярное предоставление ребятам карт как объектов анализа показывает им, какие познавательные возможности заключены в карте и как их можно использовать. Объектом анализа может быть не только карта, но и картосхема. Это средство должно быть освобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенные моменты, без усвое­ния которых невозможно усвоения существа событий, поэтому А.А.Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий».

Для аналитической работы на уроке и выполнения преобра­зующих заданий по картосхемам методисты предлагают в ка­честве примера военную тематику. Ученика привлекает идея военной операции, ее замысел, развитие маневра. Разбор таких планов — хорошая умственная игра.

В ходе такой деятельности ребята соединяют различные эта­пы битв в единое целое, группируют рисунки-картосхемы, обоз­начая буквами битву, а цифрами — последовательные этапы битв

На рисунках изображены схемы известных вам сражений: а) Невской битвы; б) Ледового побоища; в) Грюнвальдской битвы.

Сгруппируйте рисунки, обозначая буквами битву, а цифра­ми — последовательные этапы этих битв.

Используя рисунки, расскажите об одном из сражений.

Т.В.Черникова предлагает написать, какие этапы Куликов­ской битвы отражает несколько схем, и заполнить легенды к ним, определить место, где находился князь Дмитрий в каж­дый момент битвы, представленной в картосхеме  

Картосхемы могут использоваться в преподавании для вы­полнения тестовых заданий. Картографические тесты пред­ставлены в книге «Отечественная история IX—XIX века. Тес­ты». Своеобразную типологию тестовых картографических за­даний предложила О.Ю.Стрелова. Она выделяет тесты с выбо­ром (несколько географических названий), тесты соответствия (подобрать ряды «места—люди»), тесты на группировку карто­графических знаний, тесты на аналогию, тесты на исключение лишнего из картографического ряда, тесты на определение по­следовательности (присоединение земель, ход битв), картогра­фический диктант и др.

Тестовые задания по карте могут быть разнообразны. Приведём одно из них — по очертаниям картосхем определить регионы Древнего мира

Другое задание — заполнить картосхемы, отражающие од­ни и те же территории в различные периоды истории средних веков. Необходимо установить эти периоды и заполнить леген­ду

 Определите по очертаниям, где изображены Египет, Индия, Китай, Финикия и Палестина, Двуречье?

1.  Какие государства изображены на обеих картосхемах?

2. Привяжи содержание каждой из картосхем к определенному веку (или году), периоду истории средних веков. Почему ты так думаешь?

Более высокий уровень деятельности школьников при рабо­те с картографическим материалом — это выполнение творче­ских заданий. В классах среднего звена — это составление соб­ственных маршрутов, проложение путей, прогнозирование хо­да битв. О.Ю.Стрелова предложила еще один вид творческих заданий. Это задание на отыскание родины привычных для нас предметов, продуктов питания, одежды и др. (из кн.: Истори­ческое образование в современной России. — С. 139). Услож­няя задания такого типа, можно предложить ребятам объ­яснить, как эти вещи попали с Востока в Западную Европу, из Европы в Россию, из Америки в Европу.

Например, из Нового Света были завезены в Западную Евро­пу: кукуруза, земляной орех, ананас, фасоль, подсолнух, кар­тофель, помидоры, индейка, ваниль. Можно проследить пути их распространения в Европе. Такую же работу можно прове­сти при изучении Крестовых походов, когда в Европу попали многие виды продуктов, организовать «путешествия» китайско­го чая и лапши.

Особый вид творческих картографических заданий, способ­ствующих обогащению исторических представлений учащих­ся, — это задания на выяснение происхождения топонимов и этнонимов. Примеры таких заданий можно найти в учебных по­собиях по курсу «Введение в историю».

В старших классах игровые ситуации не занимают детей, им нужна более сложная аналитическая и проблемная деятельность. В этих классах школьникам можно предложить стать «юными картографами», как предлагает А.Я.Юдовская. Вот один пример такого рода деятельности: Представьте себе, что вы картограф XVI в. Один из заказчиков попросил изготовить для него точную карту Европы, так как он хотел отправить своих людей в Аугсбург и Геную и проложить для них более безопасный путь. Второ­го заказчика привлекала торговля пряностями, и он попросил выполнить для него такую карту, на которой можно бы было про­ложить маршрут для экспедиции к островам Тихого и Индийско­го океанов. Ученикам предлагаются заготовки карт (см. об этом в кн.: ЮдовскаяЛЛ., Баранов ПА., Ванюшкина Л.М. Рабочая тет­радь по новой истории. — М., 1998. Ч. 1. — С. 5).

Используя фломастеры и приведенные ниже карты, покажите, как выглядели выполненные вами заказы.

Сложность такого задания состоит в том, что учащиеся дол­жны представлять себе кругозор картографических знаний че­ловека XVI в. Необходима дополнительная информация для вы­полнения такого задания

В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт. Методика критического ана­лиза карт близка научной критике источников, поэтому слож­на для школьников. Ученики убеждаются, что карты отража­ют не историю вообще, автор любой карты основывается на сво­ем собственном видении прошлого. На этом этапе полезно срав­нивать карты, изданные в России и Западной Европе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делать политику. Примером могут служить карты по истории второй мировой войны

Задание по карте «Фашистская агрессия в Европе, 1938-1939 гг.»

а) Впишите в квадраты, обозначенные на контурной карте, цифры, соответствующие:

1 -  государствам-агрессорам,

2             - странам  жертвам фашистской агрессии.
Напишите на карте названия этих стран.

б) Непрерывной линией обозначьте границы, сложившиеся к началу второй мировой войны.

 

Закрасьте разными цветами:

а)            страны, захваченные Германией;

б)            союзники Германии;

в)             страны, атакованные, но не завоеванные Германией.
Укажите даты оккупации стран.

Назовите причины успехов Германии в первый период войны

 

Резюмируя способы работы с картой на уроке, немецкий ме­тодист В.Фатке выделяет два важнейших способа — аналити­ческий и синтетический. Аналитический (он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ за­ключается в анализе и разборе готовой заполненной историче­ской карты. В этом случае дети имеют возможность рассмот­реть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с кар­той, по его мнению, в какой-то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту или пленку, затем на нее накладывается «гео­графический фон», далее наносятся границы, далее ее превра­щают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяют кар­тографические слои и убеждаются в разноплановости картогра­фической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приемы рабо­ты с ними.

 

 

 

 

---